2. L'attività di gruppo

 

Con la collaborazione di Maria Di Mauro

 

La Scuola svolge un’azione educativa che va ben oltre l’acquisizione di conoscenze relative alle discipline proprie dei diversi indirizzi scolastici.

La funzione socializzante, la realizzazione di attività che permettono la collaborazione, il senso di responsabilità e di rispetto, la progettazione e l’esecuzione di un lavoro comune costituiscono attività di base per l’inserimento funzionale in una società in cui l’interdipendenza tra individui, gruppi, strutture, organizzazioni è un elemento fondamentale della sua stabilità e del suo sviluppo.

Perché l’attività di gruppo possa essere veramente proficua occorre individuare percorsi didattici che, pur non trascurando il normale svolgimento dei programmi scolastici, offrano agli studenti l’opportunità di trovare risposte ai loro bisogni di maturazione sociale e di crescita

Fra le attività di gruppo il Cooperative Learning si colloca tra quei metodi centrati sulle risorse degli alunni piuttosto che su quelle dell’insegnante, fin oggi figura centrale col ruolo di trasmettere il sapere con lezioni frontali e verificare le acquisizioni con le interrogazioni ed i compiti.

Del Cooperative Learning esistono diverse modalità di applicazione, secondo i differenti autori che lo hanno proposto; possiamo citare, ad esempio, il Learning Together di David T. Johnson e Roger Johnson, lo Student Team Learning, di Robert Slavin, lo Structural Approach di Spencer Kagan e Miguel Kagan.

Ogni modalità presenta caratteristiche specifiche che presuppongono regole e modalità proprie di applicazioni. Fondamentale rimane in ogni caso l’attività degli allievi che organizzano e strutturano insieme al docente percorsi didattici ed educativi da realizzare nell’ambito del gruppo.

Il lavoro di gruppo si prefigge come obiettivi fondamentali

a) l’attivazione degli alunni intorno ad un compito: questo fa sì che da ascoltatori passivi come avviene nel corso delle lezioni e delle interrogazioni tradizionali, gli allievi si trasformino in interlocutori attivi nei confronti di se stessi, degli altri gruppi, dei docenti,

b) lo sviluppo della capacità di collaborare e di realizzare momenti di solidarietà e di aiuto reciproco.

Affinché i gruppi possano svolgere un apprendimento cooperativo è necessaria che siano presenti quattro caratteristiche specifiche e fondamentali:

a) l’interdipendenza positiva,

b) l’interazione faccia a faccia e l’uso di abilità di relazione individuali e di gruppo,

c) la valutazione individuale e il miglioramento continuo del lavoro di gruppo attraverso la riflessione teorica,

d) l’intervento dell’insegnante e l’attività di controllo sul comportamento del gruppo.

a) L’interdipendenza positiva si realizza quando ogni alunno oltre ad aumentare il proprio rendimento tende a far sì che migliori anche il rendimento dei compagni e dell’intero gruppo.

Questo si può avere quando il conseguimento del risultato finale dipende dalla partecipazione attiva di tutti i membri del gruppo e dallo svolgimento corretto del compito affidato ad ognuno.

Un esempio può essere rappresentato dal lavoro di gruppo centrato sulla storia ed eseguito in alcune classi del primo biennio degli Istituti Professionali di Stato “G. Falcone” “ di Giarre e . “P. L. Deodato” di Catania, con la guida degli operatori dell’ISPASA, nell’ambito della conduzione dei moduli con i docenti delle Scuole Professionali per il programma sul Contenimento della Dispersione Scolastica.

Partendo dal presupposto che la storia è un susseguirsi di eventi che si svolgono in uno spazio definito, in un tempo ben preciso e che sono determinati da cause da cui scaturiscono conseguenze che, a loro volta, si pongono come cause di altri eventi e dentro cui giocano protagonisti con ruoli diversi, è possibile costruire mappe concettuali sul modello di quella che presentiamo e programmare su di esse un’attività di gruppo.

Storia come un susseguirsi di eventi:

 

 

Ogni membro del gruppo, costituito da 4-5 allievi, deve approfondire nel testo una o più parti, relative agli aspetti messi in evidenza: nella mappa le parti studiate da ciascuno vengono poi presentate agli altri membri del gruppo e messi insieme come i diversi pezzi di un puzzle, costruendo la mappa concettuale.

In questo modo viene spezzato il processo automatico di memorizzazione che non sempre presuppone la comprensione: il brano viene diviso in più parti, studiate individualmente, e poi ricostruito e rielaborato insieme nel gruppo; ciò permette un approfondimento che dà significato al concatenarsi degli avvenimenti che costituiscono la storia di un popolo e al suo intrecciarsi con quella di altri popoli.

Questo metodo si rivela utile soprattutto per i ragazzi che non comprendono, non amano e pertanto non studiano la storia, come spesso avviene nelle nostre scuole. Si discosta però dalla metodologia propria del Learning Cooperative perchè l’interdipendenza non è assoluta.

Il Learning Cooperative prevede che ogni membro del gruppo abbia un suo “materiale” sconosciuto agli altri e che lo porti nel gruppo per collocarlo in termini logici con quello dei compagni.

Ciò presuppone la creazione di percorsi didattici particolari e la ricerca di materiale adeguato da parte dei docenti o anche la loro disponibilità a ricercare insieme agli alunni il materiale occorrente.

Nella realizzazione citata ci si è resi conto della difficoltà degli insegnanti di passare a forme nuove di gestione della classe e di riproposizione in termini diversi del materiale didattico, per cui si è cercato di seguire un metodo graduale, modificando alcuni percorsi del Learning Cooperative..

L’attività di gruppo viene divisa in due momenti distinti:

• il lavoro sul compito che porta alla realizzazione della mappa concettuale comune

• e l’auto-osservazione sul funzionamento del gruppo.

Ogni gruppo ha un suo coordinatore ( il ruolo del coordinatore non è stabile ma varia nello svolgimento dei compiti successivi ), che assegna i compiti ed è responsabile della realizzazione della mappa.

Pertanto l’attività del gruppo prevede

• una fase di lavoro individuale in cui ognuno sviluppa la parte di compito assegnata dal coordinatore e

• una fase di attività comune, determinata dalla discussione, dal confronto e dalla realizzazione della mappa.

Il secondo momento è rappresentato dall’osservazione che il gruppo fa del proprio lavoro, descrivendone il metodo ed evidenziandone aspetti funzionali e disfunzionali, vantaggi e svantaggi.
 

b) L’interazione faccia a faccia e l’uso di abilità di relazione individuale e di gruppo sono i presupposti per lo svolgimento del lavoro. Ambedue si esprimono attraverso abilità comunicative, ruoli e funzioni di leadership - intesa come interventi che orientano verso il compito o che mantengono un buon clima di gruppo - capacità di gestire i conflitti, prendere decisioni, risolvere problemi, comportamenti che inducono fiducia reciproca, e così via

Spesso gli insegnanti, preoccupati della buona riuscita, presumono che le capacità relazionali siano tratti innati della personalità degli studenti. Questa convinzione si manifesta nel momento in cui si accingono a formare i gruppi; si preoccupano di inserire al loro interno un soggetto che abbia vere o presunte capacità alla leadership.

Il Learning Cooperative parte dal presupposto che il lavoro di gruppo debba aiutare le persone ad acquisire le competenze sociali. Compito dell’insegnante è di aiutare gli studenti in tal senso.

Pertanto per poter iniziare un’attività di gruppo centrata sul compito è fondamentale che tutti abbiano compreso e accettato l’interdipendenza positiva e la responsabilità verso i compagni.

La preparazione al lavoro di gruppo presuppone una fase in cui venga promosso lo sviluppo di una socializzazione adeguata tra gli studenti.

Fra le varie metodologie proposte per il raggiungimento di questo fine ci sembra particolarmente utile il circletime, del quale abbiamo già parlato.

c) Valutazione individuale e di gruppo centrata sul compito presuppone due aspetti:

1. la valutazione del lavoro svolto da ogni elemento del gruppo per la parte che gli è stata affidata e

2. la valutazione del lavoro di gruppo che trova la sua giustificazione nel concetto dell’interdipendenza e nella finalità del lavoro del gruppo in cui tutti devono collaborare a favore del compagno maggiormente in difficoltà, non per sostituirlo, ma per aiutarlo a fare meglio, in quanto la prestazione inferiore di uno influirebbe sulla prestazione finale di tutto il gruppo.

Cooperare rappresenta una capacità che si apprende e come in tutte le forme di apprendimento, i miglioramenti non sono significativi se all’esperienza non si aggiunge una riflessione teorica su ciò che è oggetto dell’apprendimento stesso; riteniamo quindi opportuno un momento di riflessione individuale e di gruppo sullo svolgimento dell’attività e sulla percezione di sé che ogni membro ha all’interno del gruppo stesso.

A questo scopo si può rivelare utile l’uso di questionari, come quelli che riportiamo a titolo di esempi.

 

1° Questionario

 

Scheda di valutazione dell’attività del gruppo

 

I. Sono stati chiari gli scopi del gruppo?

A. non ci sono stati scopi evidenti

B. c’è stata confusione

C. gli scopi erano piuttosto chiari

D. erano chiarissimi
 

II. C’è stata fiducia nel gruppo?

A. il gruppo è stato chiuso e sfiduciato

B. ha lavorato con entusiasmo

C. c’era fiducia nella riuscita del compito

D. c’era fiducia nella collaborazione di tutti

E. il gruppo è stato prevalentemente passivo ed annoiato
 

III. Come si sono comportati i membri del gruppo?

A. nessuno è stato capace di ascoltare gli altri

B. c’è stata una buona capacità di ascolto

C. non c’è stata disponibilità a comprendere le idee degli altri

D. c’è stata una buona capacità di comprendere e di rispettare le idee degli altri
 

IV. Come è stato il coordinamento del gruppo?

A. il gruppo è stato coordinato da una sola persona:

1. il coordinatore ufficiale

2. un altro coordinatore

B. il gruppo è stato coordinato da due o più “coordinatori”:

1. in accordo tra di loro

2. in accordo con il gruppo

3. in disaccordo tra di loro

4. in disaccordo con il gruppo

C. il coordinamento del gruppo è stato:

1. positivo

2. negativo
 

V. Come sono state prese le decisioni del gruppo?

A. non è stato possibile prendere decisioni

B. ha deciso solo il coordinatore

C. hanno deciso in pochi

D. sono stati tutti concordi con le decisioni prese
 

VI. Come si è svolta l’attività del gruppo?

A. hanno partecipato solo uno o due membri del gruppo

B. alcuni hanno tentato di contribuire, ma non ci sono riusciti

C. la maggior parte ha partecipato

D. tutti hanno partecipato
 

VII. Cosa si può fare per migliorare l’attività e la produttività del gruppo?

 

 

2° Questionario
 

Questionario Individuale
per la valutazione dell’attività di gruppo

 

1. Reputi che l’attività di gruppo rispetto a quella individuale:

V = Vero F = Falso

• favorisce di più l’apprendimento (V) (F)

• ostacola l’apprendimento negli alunni più studiosi e più capaci (V) (F)

• favorisce la solidarietà del gruppo (V) (F)

• aumenta le rivalità (V) (F)

• crea disordine (V) (F)

• riesce a svolgersi con ordine e disciplina (V) (F)
   

2. Oltre la disciplina in cui hai lavorato in gruppo,

pensi che altre discipline possano adeguarsi

in modo produttivo all’attività di gruppo? (SÌ) (NO)
 

Se hai risposto SÌ indica quali:

3) Che cosa ti è piaciuto di più nell’attività di gruppo? .......

4) Che cosa ti è piaciuto di meno? .....
 

d) L’intervento dell’insegnante e l’attività di controllo sul comportamento del gruppo, per realizzare un’esperienza valida di Learning cooperative (nella modalità del Learning together), comporta cinque importanti strategie:

1. Spiegare chiaramente l’obiettivo della lezione

2. Prendere decisioni sul modo di formare i gruppi

3. Spiegare il compito e l’obiettivo che ogni studente e il gruppo devono saper raggiungere

4. Controllare l’efficacia della cooperazione nei gruppi ed intervenire per dare assistenza e/o migliorare le competenze individuali e di gruppo.

5. Abituare i ragazzi a discutere sul livello di collaborazione e di rendimento raggiunto dal gruppo e su come sono riusciti a raggiungerlo (fattori positivi e negativi del loro operato)

Reputiamo fondamentale che il docente sia in grado di potenziare le capacità relazionali e cognitive del gruppo nelle fasi di svolgimento del lavoro, senza mai sostituirsi ad esso.

Il giudizio espresso dall’insegnante al termine del lavoro didattico è rivolto sia all’apprendimento conseguito dagli allievi sia al funzionamento del gruppo.

Pertanto egli dovrà osservare le interazioni che si sviluppano tra gli elementi che compongono il gruppo e il ruolo di ogni studente all’interno di esso. L’insegnante durante o al termine del lavoro di gruppo deve essere in grado di sapere se gli studenti hanno realmente capito quale è il loro compito, se stanno mettendo in atto i comportamenti suggeriti, se hanno accettato l’interdipendenza positiva e la responsabilità verso i compagni, se il compito è adeguato alle loro capacità.

 

Qualche suggerimento di ordine pratico
 

Il numero dei componenti del gruppo va determinato in funzione del tempo a disposizione, della natura del compito e degli obiettivi che il docente si prefigge di raggiungere.

Quanto più breve è il tempo disponibile tanto più piccoli devono essere i gruppi.

I piccoli gruppi hanno più possibilità di essere efficaci e permettono l’attività di tutti i membri che li costituiscono. D’altra parte l’aumento del numero dei membri di un gruppo offre maggiori possibilità di avere abilità, qualità e competenze diverse nel gruppo ma richiede un tempo maggiore per permettere il confronto e dare a tutti la possibilità di esprimersi.

Un gruppo ideale potrebbe essere composto da 4 -5 elementi.

Nella formazione dei gruppi sono implicati vari fattori:

1. l’omogeneità o l’eterogeneità del gruppo.

2. la collaborazione degli studenti demotivi svogliati pigri o iperattivi,

3. la scelta dei membri che costituiscono i gruppi,

d) il tempo di permanenza nel gruppo (gruppi stabili o gruppi intercambiabili).

I gruppi omogenei, in rapporto al rendimento scolastico, possono essere utilizzati per raggiungere obiettivi didattici molto precisi e definiti nelle materie tecniche e scientifiche.

Quando c’è una marcata disomogeneità nella classe l’uso di gruppi omogenei può permettere il recupero di abilità minime nei gruppi carenti mentre gli altri possono provarsi in compiti più difficili e adeguati alle loro maggiori conoscenze.

Questo però può comportare il dividersi della classe in due gruppi, i bravi e i meno bravi, per cui l’uso di gruppi omogenei andrebbe limitato a situazioni particolari o ai casi in cui si stabilisce un’attività di tipo tutoriale, cioè, quando agli allievi migliori sono espressamente affidate attività di recupero verso i compagni in difficoltà.

I ragazzi iperattivi, demotivati o pigri vanno collocati in gruppi costituiti prevalentemente da studenti motivati e con voglia di apprendere.

è opportuno che sia l’insegnante a determinare la composizione del gruppo per evitare la scelta spontanea in funzione delle simpatie e l’emarginazione di alcuni studenti. Tuttavia un modo per far partecipare i ragazzi alla scelta può essere quello di chiedere loro un elenco di compagni con i quali vorrebbero lavorare e poi collocarli in un gruppo con una persona che hanno scelto e con uno o due studenti indicati dall’insegnante.

Un altro modo è quello di fare indicare agli studenti tre compagni con cui vorrebbero lavorare: si identificano così gli studenti che nessuno ha scelto. Si forma quindi un gruppo di studenti di buon rendimento accanto a ogni studente isolato. A questo scopo può essere utile far precedere la composizione dei gruppi da un sociogramma della classe.

Non ci sono regole precise sul tempo di permanenza del gruppo.

Secondo gli obiettivi prefissati, quelli raggiunti e quelli da raggiungere, il docente deciderà se continuare a lavorare con gli stessi gruppi o cambiarli.

L’attribuzione di ruoli, complementari ed interconnessi, introduce nel gruppo responsabilità che servono a far sì che l’obiettivo venga raggiunto con maggiore facilità. I ruoli più facilmente attribuiti sono quelli di coordinatore, sostenitore emotivo del gruppo, tutor di elementi con particolare difficoltà, portavoce nella comunicazione tra i gruppi o tra il gruppo e il docente.

L’uso di questi ruoli permette, oltre ad una maggiore efficienza, un apprendimento sempre maggiore delle competenze collaborative.

Il Learning Together suggerisce anche una modalità competitiva in un contesto di cooperazione.

La gara che si svolge tra gruppi eterogenei al loro interno, ma omogenei tra di loro, può servire da stimolo per un impegno ulteriore. Le modalità della gara vengono di volta in volta stabilite dal docente. In ogni caso i gruppi non vengono formati con finalità competitive: sono fondamentalmente costituiti per l’apprendimento cooperativo e solo secondariamente per la competizione.

Nella gara la competizione non è diretta tra gruppo e gruppo: i gruppi sono formati in modo che non sia il gruppo in quanto tale a vincere, ma il gruppo attraverso l’intervento di ogni membro che compete con qualcuno di pari possibilità.

Se la competizione avvenisse direttamente tra gruppo e gruppo si potrebbe avere solo il contributo dei migliori, con l’esclusione degli altri membri meno preparati.

La vittoria del gruppo è data dalla somma del punteggio ottenuto da ogni membro del gruppo.

La modalità competitiva può rappresentare momenti particolari di confronto (e di scontro) nella vita della classe, ma la modalità cooperativa rappresenta solitamente l’elemento portante e più efficace dell’attività dei gruppi.

Quanto esposto in questo capitolo, oltre che costituire la sintesi di studi specifici citati in bibliografia, è frutto delle esperienze realizzati nel primo biennio di alcuni Istituti Professionali di Stato dai rispettivi docenti, sotto la guida del personale del nostro Istituto, nell’ambito del progetto sul Contenimento della Dispersione Scolastica.